Entrevista Giorgio Grappa

En primer lugar, quiero excusarme por la tardanza en responder a la entrevista: se me han complicado las cosas esta semanas y he pasado de tener mucho tiempo libre a no tener absolutamente nada (y perdí una versión casi acabada de la entrevista; mejor así, esta es más breve).

También quiero agradecer, tanto a Nefertary como a todos los que os habéis interesado y habéis enviado vuestras preguntas, la ocasión de reflexionar y de compartir mis reflexiones sobre la educación pública. Vuestras preguntas me han ayudado a focalizar algunos problemas que, como forman parte de mi día a día, los doy por descontados y creo que todo el mundo es consciente de ellos; naturalmente, no es así, y creo que será útil comentarlos.

Finalmente, quiero disculparme si alguna de mis respuestas resulta áspera o cortante: si me conocéis un poco del Mastodon, ya sabéis que la diplomacia no es mi punto fuerte.

¿Cómo definirías la situación actual de la educación pública?

Un desastre. Todos quieren meter le mano sea como sea: los partidos políticos, para imponer sus doctrinas y para impedir que podamos formar ciudadanos maduros, con capacidad de análisis, de razonamiento y de crítica; las empresas, para sacar tajada.

Cuando digo «partidos», incluyo a la Iglesia Católica, que tiene la zarpa metida en forma de asignatura y que, a cada reforma, lucha por mantener o mejorar posición. Ahora, en lugar de sacar a la Iglesia de la educación pública, que es lo que se espera de un estado laico, se están metiendo otras confesiones religiosas para dar una apariencia de democracia y de pluralidad. Opino que la religión pertenece al ámbito personal; su lugar en el centro educativo debería reducirse estudiar, con criterio académico, su papel en la historia y en la cultura, y eso se puede hacer muy bien desde los departamentos de ciencias sociales (que incluyen historia y filosofía): no necesitamos proselitistas de ninguna religión pagados con dinero público.

Respecto a las empresas, siempre ha habido intereses del mundo editorial (entre libro de texto y lecturas obligatorias, la educación es su balón de oxígeno más importante); ya hace muchos años que todo tipo de servicios (transporte, comedor escolar, servicios, equipamientos) son objeto de negocio en el sector. Pero se entiende que son servicios, que hay que proveerlos de algún modo y que eso va a tener unos costes.

Me preocupan más los últimos comensales del festín: multinacionales de lo digital y bancos, es aquí donde veo un gran peligro de manipulación (a través del control de datos de millones de estudiantes, la mayor parte de ellos, menores de edad, y de las charlas en plan «el banco es tu amigo, el banco te ama», disfrazadas de conferencias sobre «emprendeduría» y otras patrañas).

¿Por qué se incumple el horario de permanencia obligatoria en los centros? ¿Por qué no están sus 30 o (según CCAA) en el centro todo julio? La mayoría solo aparece por los institutos sus 18-20 horas de docencia… ¿Qué se podría hacer con toda esa mano de obra incumplidora?

Si conoces algún caso, denúncialo. El primer responsable de hacer cumplir a los profesores (y a todos los trabajadores del centro) todas sus obligaciones, es el director; por encima de este, el inspector, el inspector jefe de zona y el director de los servicios territoriales (la nomenclatura puede cambiar un poco de unas comunidades a otras).

Eso de que la mayoría sólo aparece por los institutos para las horas de docencia no lo he visto nunca, ni tan sólo en un curso normal: este año, con la pandemia, hacemos muchas más horas de permanencia de las que nos tocan, porque los alumnos llegan escalonadamente, antes del horario de inicio de clases. Para que os hagáis una idea: en mi centro, las clases empiezan a las 8.15, pero los primeros alumnos empiezan a llegar a las 8.00 (algunos, como dependen de los horarios de los padres, llegan incluso antes). Sería una imprudencia temeraria dejarlos sueltos y solos en el aula, de manera que todos los profesores llegamos al centro bastante antes de esa hora y nos vamos al aula antes de las ocho. Yo suelo llegar al centro entre las 7.30 y las 7.40, y nunca soy el primero.

De manera que, no, esa pregunta no responde en absoluto a la realidad que yo vivo.

Respecto a lo de la permanencia en el centro durante el mes de julio, aquí van algunas aclaraciones:

1. la normativa actual no obliga los profesores a permanecer en el centro durante el mes de julio, excepto en los casos en que las tareas que tenga que realizar el profesor sólo se puedan llevar a cabo presencialmente, como atender a la gestión del centro, de matrícula, poner en orden laboratorios, talleres, bibliotecas, por ejemplo (los siguientes puntos tratan de explicar sólo un par entre las razones que hay para que esto sea así);

2. durante el mes de julio se programan muchos cursos de actualitzación para docentes: si estamos encerrados en el centro no podemos asistir a los cursos (una parte de nuestra carga horaria es para hacer estos cursos);

3. el Real Decreto 486/1997, de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo, Anexo III, punto 3, párrafo a), establece que «La temperatura de los locales donde se realicen trabajos sedentarios de oficinas o similares estará comprendida entre 17 y 27ºC»; en la mayor parte de los centros educativos escolares, para poder trabajar el mes de julio sin incumplir la ley, eso representaría instalar y mantener aire acondicionado en todos los despachos; en el mundo real, si eso se consigue para la zona de secretaría y dirección (que trabajan todo julio e incluso algunos días de agosto), ya es un milagro.

Además, os recuerdo que, durante la primavera del 2020, todos los que os pudisteis acoger al teletrabajo lo celebrabais, no ya con saltos de alegría, sino con triples saltos mortales; nosotros, y no todos, y no siempre, sólo podemos teletrabajar algunos días de julio, y creo que tenemos el mismo derecho a ello que el resto de los mortales.

Que opinión te merece el concepto “educación popular”, “universidad del pueblo”… Me refiero a las propuestas de ciertos sectores de la izquierda de que el sistema educativo tiene que volver a manos de la sociedad

El sistema educativo ya está en manos del pueblo, de la sociedad. Al menos, desde la «democracia». Al menos, en teoría.

Las leyes que establecen cómo funciona el sistema educativo las hacen diputados que han sido elegidos por el pueblo (si el pueblo elige fascistas que imponen el pin familiar para vetar ciertos contenidos, a lo mejor la culpa es del pueblo, a lo mejor).

Los gobiernos que aplican esas leyes (y que las interpretan con una imaginación admirable y espantosa a partes iguales) también han sido elegidos por el pueblo.

Y hasta el último mono del sistema educativo (por si alguien no se ha dado cuenta aún, el último mono somos los docentes) es alguien del pueblo, una persona normal como cualquier otra. Eso sí, a veces es alguien del pueblo de al lado o del barrio «malo», y hay gente que no lleva bien esas cosas.

¿Este concepto y propuesta es ampliamente conocido o es de guetto ideológico?**

Digamos que es un «ghetto» ideológico muy amplio. Además, cuenta con muchos simpatizantes dentro del sistema educativo, también entre los docentes en activo, aunque muchos más entre los docentes «liberados» (representantes sindicales, profesores refugiados en los Centros de Recursos Pedagógicos y otros teóricos de la educación de diverso pelaje; profesores que se ponen nerviosos delante de dos o más alumnos y que buscan estrategias para eludir un aula, vaya).

Sin embargo, diría que la mayor parte de los docentes en ejercicio estamos por cosas más concretas: con una carga burrocrática [sic] cada vez más inasumible, terminamos por ser muy pragmáticos, vamos a lo práctico, a intentar que los alumnos aprendan algo cada curso, de dentro del temario o de fuera, y que vayan madurando.

¿Es posible revertir años de políticas neoliberales y destructivas en educación?

Es posible revertir cualquier cosa, hasta la muerte (la muerte reciente, el paro cardíaco: ¿recordáis House? en casi todos los episodios revertían algún fallecimiento), si se dispone de los recursos necesarios y de profesionales con la formación adecuada. ¿Habrá, en algún momento, no digo ya esos recursos, sino la voluntad real y sincera de ponerlos sobre la mesa? Misterio… (Pista: NO)

Pero, lo que de verdad me preocupa, y lo que debería preocupar a cada padre (los alumnos, mis alumnos, no son lo bastante maduros como para preocuparse ellos mismos por estas cosas) es justamente esa falta de voluntad: ¿a quién beneficia un sistema educativo deficiente, sin recursos, bloqueado por cambios constantes en la legislación, desprestigiado? ¿A quién beneficia que la educación pública no pueda atender y formar adecuadamente a sus alumnos? Esa es la pregunta que debería hacerse cada persona antes de plantearse la posibilidad de tener un hijo (también debería plantearse si le hace ilusión proveer de nuevos esclavos al sistema capitalista liberal que los explotará sin piedad hasta una jubilación cada vez más lejana y cada vez más frágil, o traerlos a un mundo que lleva cincuenta años posponiendo con parches la crisis del petróleo y negando la crisis climática, cosillas ambas que llevaran al colapso del sistema en 30 años, o en 50 como mucho; pero eso no es problema de la educación pública ―¿o tal vez sí?―).

¿Crees que el movimiento estudiantil desde la LOMCE se siente derrotado?

El movimiento estudiantil siempre ha estado derrotado porque es ultraminoritario (las cifras de participación en las elecciones a representante estudiantil son ridículas); pero lo han sido siempre. A ver, sí, creo que durante la República tuvo una cierta fuerza; pero, desde el franquismo, no levanta cabeza.

(No estoy muy seguro, pero sospecho que esto tiene alguna relación con el bajo nivel de afiliación sindical y político. Es sólo una intuición, no he indagado en estos temas.)

No creo que la LOMCE (ni ninguna otra de las al menos seis leyes educativas aprobadas por el estado español des del 1978) tenga nada que ver con este problema.

¿Tienes algún objetivo marcado para mejorar la educación en torno a la tecnología?

Procuro convencerlos de las virtudes del software libre y concienciarlos sobre los peligros sociales del escrutinio a que nos someten las GAFAM, principalmente. Pero, ¿cómo lo hago, si soy profesor de lengua y literatura?

Uno de los conceptos de la legislación educativa actual (esa legislación que nos cambian cada vez que el gobierno cambia de color) son los llamados «temas transversales», temas que no necesariamente forman parte del temario de ninguna asignatura específica, pero que se consideran necesarios para conseguir que los alumnos adquieran la madurez suficiente para desenvolverse en la sociedad actual y, atención, en la futura (teniendo en cuenta que nadie sabe a ciencia cierta cómo será, ni si será, el concepto tiene su gracia). Dos ejemplos de tema transversal serían la educación por la igualdad y las nuevas (nuevas, dicen aún algunos dinosaurios…) tecnologías; como tema transversal, puedo trabajar este aspecto con bastante libertad.

Como profesor de lengua y literatura, además del camino tradicional de Fray Ejemplo (¿qué tecnología me ven usar, dentro y fuera del aula?), tengo otras opciones. Respecto al ejemplo, mis alumnos siempre me ven usando software libre (GNU/Linux, Moodle, Firefox, LibreOffice) y siempre les recomiendo usar software libre. Dentro del temario (elaboración de textos de ámbito académico), y aprovechando un trabajo que deben realizar a lo largo del curso, en 4º ESO dedico un mínimo de tres clases a explicar como usar el Writer de LibreOffice para realizar un documento estructurado: es muy curioso ver que, con el Word ―que ellos están convencidos de dominar―, no saben usar estilos para los títulos de capítulo, de sección, no saben generar un índice automáticamente, no saben numerar las páginas. Estos días, aprovechando que un alumno hizo un pregunta sobre cómo hacer la bibliografía, les hablé un poco de LaTeX, así, como quien no quiere la cosa…

Otra opción a mi alcance (sin abusar, claro, para que no se aburran) es la de introducir textos que traten sobre tecnología. Por ejemplo, si estamos estudiando el artículo de divulgación, puedo hacerles analizar artículos sobre la nube o sobre la seguridad digital: nos centramos en analizar la estructura del texto, las características gramaticales y semánticas y todas esas cosas propias de la asignatura… pero el contenido del texto también les llega y, a menudo ―¡bendita curiosidad!―, hacen preguntas sobre el tema del artículo: en esos casos, hay que aprovechar, porque es cuando más atención prestan.

¿Es un problema real la integración del alumnado inmigrante en las escuelas? Quiero decir, ¿‘Ralentizan’ los alumnos extranjeros al ‘resto’? Si no es así, ¿por qué esta idea tiene tanta fuerza en la escuela pública en la sociedad?

Los alumnos extranjeros no ralentizan al resto más de que lo puedan hacer los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) ni más que el «bullo» de turno (el matón de toda vida). Como en los otros casos, para minimizar ese «efecto frenada», hacen falta recursos: en un porcentaje reducido de casos extremos, hará falta un equipo docente bien formado y con profesionales de apoyo (tal vez logopedas o psicólogos, para unos; profesores especialistas en la enseñanza de una segunda lengua y grupos reducidos donde se pueda llevar a término en éste, para los recién llegados).

Además, el alumno con NEE y el matón, como el recién llegado, también aportan algo positivo al «resto»: les enseñan que, en la sociedad, hay personas de todo tipo, personas que necesitan algún tipo de «suplemento» para poder actuar en igualdad con el «resto» y personas que, por diversos motivos, parece (atención a este verbo, «parece») que su principal «hobby» sea el de crear problemas al «resto». Y eso ayuda a todos a entender cómo es el mundo real y los prepara para vivir en él.

En particular, cada alumno recién llegado (eso de la «extranjería» no es más que un sentimiento) representa una oportunidad para concienciar al «resto» del hecho de que vivimos en un mundo globalizado (para muchos adultos, padres de tantísimos alumnos, la globalización se reduce a conseguir ropa barata hecha por mano esclava infantil en Oriente o a comprar la última chuminada electrónica por eBay o Amazon). Al profesor de sociales, tener alumnos de origen extranjero en clase le viene muy bien para contextualizar la emigración española de mediados del XX (algunas escenas de «¡Vente a Alemania, Pepe!» pueden resultar muy educativas). A los profesores de lengua nos vienen de perlas para hacer un poco de lingüística comparada y mostrar como algunas lenguas se parecen y otras, en cambio, aplican soluciones diferentes. Verlo como un problema o como una oportunidad depende de cada uno.

En Cataluña, con los recortes de la crisis del 2008, perdimos muchas horas de «Aula d’acollida» («Aula de acogida», el grupo reducido donde, durante algunas horas a la semana, los recién llegados reciben clases de catalán hasta que obtienen el nivel necesario para desenvolverse en el resto de clases), igual que perdimos horas de otros profesionales de apoyo. Pasó lo mismo en toda España y los principales perjudicados no fueron «el resto», sino estos alumnos que tardaron más, mucho más, en lograr hacerse con una herramienta tan básica como es el idioma.

Un poco de autocrítica. ¿Qué parte de culpa tienen los profesores de la deriva y/o problemas de la escuela pública hoy en día?.

¿Qué soluciones propones para solucionarlo?

La situación de la escuela pública depende de muchos, de muchísimos factores:

• la legislación en materia educativa (leyes);
• la manera en qué esa legislación se concreta (reglamentos, órdenes) y se lleva a la práctica en forma de horarios y calendarios escolares, materias, temarios, objetivos, materiales didácticos (libros) o criterios de evaluación;
• los recursos que se destinan a instalaciones (bibliotecas, laboratorios, talleres…), profesorado o formación del profesorado;
• aspectos muy concretos como el total de horas semanales de docencia por profesor o la ratio de alumnos por aula (entre ambos determinan la «carga lectiva»), y, finalmente, el más decisivo de todos,
• la materia prima, el protagonista de la educación: el alumno (con lo que llamamos su «mochila personal y social»: sus problemas personales, su ambiente familiar y social, que lo condicionan y, a menudo, lo limitan).

El docente es el penúltimo eslabón del sistema educativo y son muy pocas las cosas que podemos determinar. Cada vez menos: una característica común de las reformas educativas desde el 1978 ha sido la de reducir la cantidad de aspectos que los docentes podemos decidir por nosotros mismos, sea de manera personal, sea colegiada.

En la práctica, los docentes sólo «influenciamos» como factor humano:

• podemos caer más o menos simpáticos (y depende de a quién);
• podemos expresarnos en público mejor o peor (pero eso, por suerte, se puede mejorar, tiene sus técnicas);
• podemos tener mayor o menor habilidad para comunicar con nuestros alumnos (y esto, desgraciadamente, va a peor con el paso del tiempo: un profesor de cincuenta años y un adolescente de quince viven en mundos distintos, sus referentes culturales divergen totalmente e incluso hablan idiomas distintos ―aunque no lo sepan―; sugiero, por el bien del sistema, que nos jubilen a los cuarenta años o que nos destinen trabajos burocráticos ―no tenéis ni idea de las horas que dedicamos a escribir papeles que no lee nadie―, a la confección de materiales didácticos, a la investigación… ¿hay algún Conseller en la sala?);
• podemos caer enfermos o sentirnos mal (eso nos pasa por ser humanos, principalmente: mal, muy mal…);
• podemos estar más o menos motivados (y eso depende de muchos factores, y muchos de ellos son externos);
• podemos estar más o menos formados en los diversos aspectos de nuestro trabajo (en general, es responsabilidad nuestra; pero, a veces, el Departamento de Educancia [sic] no ofrece los cursos de formación que necesitamos).

Sin embargo, creo que sí que hay un detalle que sí que deberíamos examinar con atención durante los inicios de nuestra vida profesional (y revisarlo cada año, por si cambia): ¿cómo me siento dentro del aula? Tan sencillo y, a la vez, tan difícil. Y tener la humildad o la madurez de reconocer que, si no te sientes bien (en términos generales, claro: un día malo, lo vamos a tener todos) dentro del aula, en contacto directo con tus alumnos, es mejor que lo dejes y te busques un trabajo honrado. Y no sólo porque, si no cambias de profesión, te vas a amargar la vida, que también; sino porque, lo quieras o no, ese malestar que sientes lo vas a transmitir y va a llegar muy claramente a tus alumnos; y eso tiene mil maneras diferentes de acabar mal. Yo tengo la suerte de divertirme mucho en clase (¡no se lo digáis a mi jefe, el Conseller, que todavía me harán pagar por ir a trabajar!); de hecho, lo que me cuesta es disimularlo. (Lo que me revienta es «todo lo demás».)

Pero, claro, esto es un asunto individual, personal, responsabilidad de cada uno.

Lo de mandar mucha tarea a los críos, ¿es verdad que es contraproducente?

Los extremos son malos, en general; pero también hay que tener en cuenta la edad del alumno: no se puede meter en el mismo, para nada, un alumno de primero de primaria y un estudiante de segundo de bachillerato.

Un niño (primaria) se educa principalmente a través del juego (¡sorpresa!); principalmente, a través del juego con otros niños. Pero, atención: el juego libre, espontáneo, no dirigido. Por eso necesita mucho más tiempo libre. Los «deberes» se deben ir introduciendo paulatinamente, poco a poco, y siempre atendiendo a la maduración del niño. ¿A partir de qué edad? Bueno, cada pedagogo te va explicar una historia diferente, y la gente se suele quedar con la del experto que dice lo que quieren oír.

Porque, a partir de un cierto momento, los «deberes» cumplen muchas funciones. De entrada, y lo más importante, educan al niño en la responsabilidad personal y en la cultura del esfuerzo (y que me perdonen los tronistas, tertulianos, youtubers y influencers). Después, ayudan a desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo, importantísima en nuestra sociedad, porque la major parte de las cosas interesantes de la vida nos va a tocar aprenderlas por nuestra cuenta, sin ayuda de nadie. Finalmente, asimilar eso que llamamos «temario» o «contenidos» exige una cierta cantidad de horas de práctica que desbordan las escasas horas lectivas de cada asignatura (con las explicaciones de clase no basta: estas sirven para entender los conceptos nuevos, mientras que los «deberes» sirven para asimilarlos, para interiorizarlos, para que no sean olvidados al salir del aula). De manera que, sí, los «deberes» son inevitables porque son necesarios.

Ahora bien, ¿qué pasa si un alumno tiene tantos «deberes» que es incapaz de acabarlos a tiempo? La sensación de fracaso lleva a la depresión, la depresión lleva al sufrimiento, el sufrimiento lleva al Lado Oscuro. Por tanto, hay que dosificarlos.

El problema es la dosificación: cada niño es un mundo, cada niño tiene una capacidad de trabajo, y cada niño tiene… un horario de actividades extraescolares que, si las sumamos a la carga horaria escolar, ya superan con mucho la jornada laboral de un adulto. De manera que los profesores hemos de poner ejercicios para casa a nuestros alumnos sin saber de cuanto tiempo real (ganas a parte) disponen para hacerlos.

Y, en secundaria, es todavía más complicado: somos unos diez los profesores que ponemos ejercicios a cada alumno y no tenemos tiempo material para coordinarnos y no poner demasiados a la vez (en serio, para ponernos de acuerdo en esto deberíamos conseguir siete onzas de sangre de unicornio, tres pelos de troll de las cavernas, un bezoar y la cartera de un político honrado).

Es un problema muy, muy complicado. Insoluble, vaya.

Las metodologías que se están intentando introducir de proyectos y competencias TIC, ¿cómo son para los profesores? ¿Son mejores para los alumnos a la hora de aprender?

Sócrates era analfabeto. Decía que usar esa técnica «nueva» llamada escritura haría que la gente, confiada en poder consultar los conocimientos en cualquier momento, se acomodase y hasta terminase por dejar de pensar. Ese tipo de razonamiento ―o alguno muy similar― se acaba usando en contra de cualquier nueva tecnología. Enfrente, también hay la exageración de «es nuevo: ¿cómo no va a ser bueno?»

En el sistema educativo actual, además de estos dos extremismos inútiles, nos encontramos con un problema práctico (no es el único, pero sólo voy a mencionar este): la falta material de tiempo del docente, sobrecargado con mil tareas burrocráticas [sic], para adaptarse a cualquier novedad.

Porque la gente suele olvidar (cuando se trata del trabajo de otros, claro) que adaptarse a un cambio implica adquirir nuevos conocimientos y habilidades, y esto requiere un tiempo: se llama «aprendizaje». Y, con unos horarios que se quedan cortos, con un trato por parte de los gobiernos y del público que se pueden describir de muchas maneras, pero nunca de amables, la disposición a aprender nuevas tecnologías didácticas es limitada. Además, cualquier profesor te podrá citar una larga lista de innovaciones que, con el pasar de los años, se han demostrado modas pedagógicas sin fundamento y sin utilidad: la desconfianza tiene su razón de ser.

Y, sin embargo…

Sin embargo, nuestros alumnos ya viven en un mundo digital: ¿cómo podrán sobrevivir en él sin conocer sus entresijos? El sistema educativo debe aportarles este conocimiento. Pero…

Pero, para ello, hay que contar con los temarios y con los materiales adecuados; para establecerlos (leyes, normativas) se necesita tiempo; para crearlos y desarrollarlos, más tiempo. Y, al mismo tiempo, has de formar a los docentes que impartirán estas nuevas materias. Y, todo eso, frente a una realidad, la digital, que evoluciona a una velocidad tan bestia que los manuales de usuario publicados hace tan sólo cuatro años se venden en las librerías de viejo. Es un reto enorme y los gobiernos no son conscientes de ello (no dedican los recursos necesarios) o fingen que la cosa ya está solucionada porque los alumnos ya «saben» utilizar un móvil y son la «generación digital».

Respecto a si ayudan o no a los alumnos a aprender…

Tengo la sensación (personal) de que, en la lectura en una pantalla digital, se pierde capacidad retentiva; tal vez esté relacionado con la desaparición de impulsos no relacionados con el texto en si mismo (el tacto, el peso, la sensación física de pasar páginas, el olor, los matices de color del papel) y de la imposibilidad (excepto en algunos dispositivos) de poder subrayar, de hacer anotaciones.

Por otro lado, la cultura del audiovisual disminuye la práctica de la lectura, de manera los jóvenes no adquieren, por ejemplo, la destreza de leer entre líneas, de intuir un mensaje escondido en un segundo o en un tercer nivel. Acostumbrados a la imagen en movimiento, no desarrollan lo suficiente la capacidad de imaginar. ¿Vamos hacia un mundo de gente superficial e incapaz de razonamientos profundos? Sócrates decía que sí (pero nosotros hemos llegado a Marte; ¿nosotros?).

En cambio, las TIC permiten acceder a esa especie de biblioteca infinita que es Internet, y eso no lo habíamos tenido nunca: no es un recurso, es un mundo virtualmente infinito de recursos que podemos explotar y poner al servicio de la educación. Pero, claro, eso también necesita tiempo. Y dinero: cuando nos confinaron en primavera del 2020, descubrimos que muchos alumnos no tenían Internet o no tenían ordenador.

Considero que la ESO es un desastre, sobre todo porque se mezclan niños salvajes con niños que tienen ganas de aprender y perjudican el aprendizaje de todos. El nivel con que llegan a 1º de Bach quienes quieren estudiar es, en general, flojito, con mucho menos nivel que cuando salíamos de ‘nuestra’ EGB. En cualquier caso, ¿qué crees que le falta a la ESO para mejorar el nivel general de aprendizaje?

En primer lugar, le falta flexibilidad: los políticos, al hacer todas estas leyes tan bonitas y tan modernas, se han llenado la boca con expresiones del estilo de «planes individualizados», «atención personalizada», etc. La realidad es otra: para poder aplicar todas esas medidas necesitamos muchos profesores de apoyo (existen muchos alumnos con NEE que los necesitan, de muchas especialidades diferentes) y unas ratios muy, muy inferiores (ergo, necesitamos más grupos, más aulas , más profesores). También necesitamos poder dedicar más tiempo a preparar las clases y a coordinarnos entre nosotros (y esto también implica más profesores en plantilla). Todo eso es dinero, y no veo, por parte de los gobernantes, voluntad para ponerlos en él: la educación, en la práctica, no es la prioridad de ningún gobierno.

También necesitamos mejores estructuras: no recuerdo cuánto tiempo hace que mi instituto no puede realizar compras importantes de libros para la biblioteca, siempre vamos con cuentagotas y con el recordatorio de «antes de pedir, pensad bien si es necesario o no». Ahora, con la pandemia, la situación es mucho, mucho peor: muchas de las aulas comunes (biblioteca, laboratorios, talleres, salas de informática) han sido transformadas en aula ordinaria y esto es un problemón (¿os imagináis lo que es aprender a programar o hacer páginas web sin poder ejecutar el programa o sin poder comprobar si la web se ve como os pensabais? pues ahora es todo así).

Pero creo que el mayor problema de ESO es obligar a todos los alumnos, hasta los 16, a hacer el mismo recorrido académico. Hay muchos alumnos que, antes de los 14 años, muestran indicios (por falta de capacidad, por situación personal, por desinterés …) de que no acabarán la secundaria o, al menos, no acabarán esta secundaria. Hay muy pocas vías alternativas (y, cuando las hay, tienen muy pocas plazas, desgraciadamente) que puedan seguir (como los PCPI, que no sé si ya les han vuelto a cambiar el nombre).

Antiguamente, un alumno que acababa EGB, podía, con catorce años, iniciar la FP básica (que ya no existe). Muchos alumnos, con 14 años ―e incluso antes―, tienen claro que no quieren ir a la universidad (o saben que no podrán ir) y pierden el interés por el bachillerato. A menudo les pasa mucho antes y lo pierden ya para la ESO: si queremos motivarlos y que continúan formándose (ni que sea formándose como futuros trabajadores, ya que han perdido cualquier otro interés), tendremos que ofrecerles algo que les motive, que puedan entender su valor. Pero tendremos que hacerlo bien: no podemos tener a los alumnos, desde los 13 hasta los 16 años, perdiendo el tiempo en el instituto: ¡es una tortura inhumana!

(Por cierto, para una persona de 15 años, la percepción del tiempo no tiene nada que ver con la de una persona adulta. La percepción del tiempo está basada en la memoria y en la comparación del tiempo presente con el tiempo recordado: teniendo en cuenta que, en general, las personas no recuerdan mucho de los primeros cinco años de existencia, para un adolescente de 15, un año representa la décima parte de la propia vida recordada; en cambio, para un adulto de 55, un año es tan sólo la cincuentena parte su vida recordada. Es decir, para una persona de 15 años, el tiempo parece cinco veces más «largo» que para una de 55, el tiempo pasa, o parece pasar para un adolescente, cinco veces más lentamente. ¿Os habíais fijado que, a medida que se hacías mayores, el tiempo parecía pasar más deprisa? Pues ya conocéis el porqué. Así, si estabais de acuerdo en lo de que encerrar a un adolescente tres años en un instituto, contra su voluntad, es una tortura, ya podéis entender que a él le van a parecer mucho más largos que vuestros tres años: le van a parecer, por lo menos, veinte.)

Por otro lado, eliminar un curso de la ESO para darle uno más en Bachillerato?

No se trata tanto del nombre de los estudios como de los parámetros con los que se llevan a cabo (contenidos, metodología, criterios de evaluación, recursos).

De hecho, si preguntas a cualquier gobernante español actual, te dirá que el sistema educativo va increíblemente bien, el fracaso escolar (entendido como porcentaje de alumnos que no se gradúan en secundaria) ha disminuido tanto que es casi inexistente (¿cuanto tiempo hace que no aparece la expresión «fracaso escolar» en un titular de prensa?). Eso sí, no te reconocerán nunca que esta «mejora» se debe a las sucesivas modificaciones (a la baja) de los criterios de evaluación, así como a la praxis (discreta) de incentivar lo que podríamos llamar «aprobado general justificado» por varios medios (anunciar, por ejemplo, que no se incrementarán los grupos si se incrementa la cantidad de repetidores, y ya se apañarán).

Por otro lado, que la edad mínima laboral esté fijada en los 16 años dificultaría una medida como ésta: los alumnos que terminan la ESO con quince años y no hacen bachillerato, ¿dónde los metemos? Implicaría una remodelación profunda de los estudios profesionales.

Ya que estamos, añadiré que la mejor manera (sin cambiar el sistema educativo en profundidad) de mejorar el bachillerato actual sería incluir estudios de Formación Profesional (los conocidos ahora como Ciclos) en todos los institutos de secundaria. Es bien sencillo: actualmente, muchos alumnos cursan bachillerato porque no consiguen plaza en Ciclos (o sí que la consiguen, pero es en otra población y a los padres les da miedo que el niño ―con dieciséis años y pelos en la nariz― haya de tomar el tren o el bus para ir cada día a estudiar). Estos alumnos, absolutamente desmotivados, sí que son un terrible freno para el resto del grupo.

El problema, como siempre, es el dinero: un centro de FP tiene unos gastos enormes en infraestructura (talleres enormes, profesionales) y en material (pintura, herramientas, electricidad, combustibles …). Y eso de invertir en educación, los gobiernos, sean del color que sean, nunca han demostrado llevarlo nada bien.

El profesorado, en otros tiempos respetado profundamente tanto para alumnos como para padres, y muy respetado actualmente en otros países, aquí es muchas veces menospreciado, no tiene suficiente apoyo y está sometido a un fuerte estrés sin haber necesidad. ¿Qué ha cambiado en la sociedad para que nos encontremos en este punto y que habría que hacer para revertir la situación?

El mundo occidental sufre una profunda crisis de valores. Yo diría que desde la Segunda Guerra Mundial, pero esto es muy discutible. Hemos perdido la cultura del esfuerzo porque recibimos cada día una lluvia de mensajes que nos muestran cómo de fácil es triunfar sin trabajar; los vemos cada día en la televisión o en el cine, nos los muestran las canciones o los youtubers. Y la percepción del mundo laboral también en la misma línea: un consejo habitual a los candidatos a trabajos poco especializadas es «olvidarse» de incluir los títulos universitarios en el currículo porque nadie quiere contratar a un graduado en Filosofía para atender la barra de un bar o para despachar en un tienda.

¿Cómo se cambia eso? Normalmente, a malas: con una crisis mucho más profunda y cruel que la del COVID19. Una guerra es la solución clásica. Pero no me acaba de convencer, tampoco.

Pinta mal, ¿verdad?

En relación a las lecturas obligatorias en las escuelas, veo que muchos libros son los clásicos que nos hacían leer nosotros hace 40 años y que, en muchos casos, nos costaban de leer, entender y asimilar. Por otra parte, los gadgets toman más tiempo a los niños y les resultan más adictivos que nosotros la TV, y hay muy poco hábito de lectura. Crees que habría que cambiar las lecturas por otros más estimulantes para fomentar la lectura?

Ahora sí que has abierto la caja de los truenos. Una de ellas, al menos. O una de las mías.

Como lector impenitente desde que tenía tres años, no entiendo la vida sin literatura y me cuesta mucho ponerme en la piel de quien no comparte, no ya este gusto, sino esta pasión. Y sólo lo puedo intentar poniéndome «profesional».

La primera vez que me pusieron una lectura obligaría fue en 6º EGB (curso 76-77, me parece). He consultado a mi madre y dice que, mientras ella hacía el bachillerato antiguo, aquel de seis años, nunca le pusieron una lectura obligatoria. Después, trabajando como maestra, no recuerda que hubiera lecturas obligatorias antes de esa fecha: se trataba, pues, de una innovación educativa. Como se trataba de leer novela juvenil, la idea, en ese momento, me entusiasmó; lo que ya no me entusiasmó nada fue tener que hacer un trabajo (una especie de resumen más o menos estructurado, con un vocabulario y una opinión personal) sobre la lectura.

Y ese es parte del problema, la necesidad de comprobar de alguna manera que el alumno ha leído el libro y que ha obtenido una comprensión aceptable a su nivel: esta necesidad varía mucho en función de los objetivos de la lectura obligatoria. Esa parte «inquisitorial» de la actividad convierte la lectura en «deberes», y eso boicotea su utilidad como fomento de la lectura.

Desde mi punto de vista, para la lectura escolar hay tres objetivos diferentes (y no siempre se pueden combinar sobre una misma lectura):

• despertar en el alumno el placer de leer (como Jeronimo Stilton o Harry Potter),
• ofrecer al alumno una formación que le haga madurar como persona (El diario de Ana Frank),
• profundizar los conocimientos literarios del alumno haciéndole entrar en contacto con obras de la literatura universal o nacional (Fahrenhait 451, La Plaça del Diamant, El Lazarillo de Tormes).

Creo que el primer grupo es el único que se debería ofrecer en primaria (opinión impopular, la mía: hay una fuerte tendencia a querer adoctrinar a los niños desde muy pequeños con lecturas del segundo grupo).

En secundaria se deberían mantener, al menos durante los dos primeros cursos, las lecturas estimulantes. A lo largo de tercero y cuarto de ESO se deberían introducir las del tercer grupo, siempre en coordinación con los contenidos de historia de la literatura (para poder darles un mínimo marco teórico que les ayude a entender y interpretar estas obras, y para que la lectura de estas obras dote de sentido al marco teórico). También soy partidario darles a leer versiones adaptadas a cada edad, es decir, no necesariamente versiones integrales: yo me leí el Quijote, en la versión de la editorial Austral, con 12 años, pero la mayor parte de mis alumnos de 16 interpretaría esta lectura como un castigo; no, no: hay que saber emplear estas adaptaciones, hay que ser realista.

Llegados al bachillerato, las únicas lecturas que tienen razón de ser son estas del tercer grupo. También con versiones adaptadas, en muchos casos: la experiencia me dice que los alumnos de 1º de BAT ni siquiera se miran la versión adaptada (un minimicroextracto adaptado al catalán actual) del Tirant lo Blanc ―los más «trabajadores», buscan un resumen en el Rincón de Vago―.

―¿Y las lecturas del segundo grupo? ¿Cuándo las propondrías, Giorgio? ―Nunca. ―¿Nunca? ―Nunca. He tenido pésimas experiencias con lecturas de este tipo: hay demasiados profesores y maestros que publican novelitas como churros donde se tocan todos los temas transversales que mencionaba antes, novelitas donde los padres de la protagonista son una encantadora pareja homosexual, el uno vegetariano y el otro vegano (y, aún así, se quieren), que dedican el tiempo libre a luchar por un planeta sostenible y verde y que, además, tienen un amigo que colabora con una ONG que se dedica a acoger inmigrantes ilegales y les ayuda a obtener los papeles, ONG donde la protagonista empieza, a su vez, a colaborar y donde se enamorará de otro voluntario con quien tendrá una relación que la llevará a descubrir el sexo (que practicará de manera segura y responsable después de haber consultado con total confianza y libertad a sus padres, como debe ser), hasta que se le revelará que ese muchacho es drogadicto y, en un ejercicio de madurez, la ayudará a dejar las drogas… En serio, si os hubieran hecho leer cosas así con 14 o 15 o 16 años, ¿no las habríais arrojado al fuego en la segunda página? Yo, sí, y por eso no las pondré nunca en manos de mis alumnos.

Hasta aquí la entrevista.

Lamento la tardanza en publicarla, últimamente mi vida personal parece una carrera de obstáculos.

Gracias, gracias y mil veces gracias, por vuestra aportación, vuestra paciencia y, sobre todo, vuestro tiempo

Nos vemos en el siguiente post.